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水變成冰是哲學問題?12位大哲學家╳11次劃時代重要翻轉，一部寫給所有人的自然科學哲學史

為了解決自然科學知識的問題，作者PhilosophyMedium 這樣論述：

沒有亞里斯多德就沒有自然科學？古代科學家不相信實驗？ 沒有笛卡兒談「我思故我在」，就沒有牛頓的數學成就！ 其實，科學演進的背後都經過一次哲學論戰的推動！ ▍本書特色 1. 人氣哲學史podcast「冰的哲學」首度成書‧桃園市教育局社會教育貢獻獎得主作品 2. 王榮麟（台灣大學哲學系教授）、黃春木（建國中學歷史老師）──專文導讀 3. 吳豐維（文化大學哲學系副教授）、李悅寧（師範大學地球科學系助理教授）、林靜君（台灣高中哲學教育推廣學會 理事長）、張瑞棋（《科學史上的今天》作者）、陳瑞麟（中正大學哲學系講座教授）、黃俊儒（中正大學通識教育特聘教授）、鄭國威（泛科知識鄭國威知識長）、蕭育和（

國科會人社中心博士級研究員）（按姓氏筆畫順序排列） ▍內容簡介 為什麼物理、化學好像比其他學科更「高級」？ 文組、理組一定壁壘分明嗎？ 原來，自然科學問題也是哲學問題！ 「自然科學」如今似乎與「真理」畫上等號，導致我們很少去思考大家習以為常的實驗方法、數字量化是從何時開始的？自然科學又是如何獲得現今的知識權威地位？事實上，促成科學演進的背後，是一場場哲學論戰：從古希臘提出關鍵問題扭轉科學史的泰利斯、主張應該關注知識與人的關係的蘇格拉底，到十七世紀笛卡兒「數學化」科學革命，再到二十世紀孔恩反省科學建立與崩潰的歷程，顯示出每一次科學演進，其實也都是觀點轉換，而這正是奠基於哲學家的努力。 本書

改編自哲學新媒體人氣Podcast「冰的哲學」，透過十二位哲學家帶出歷史上十一次科學的重大變革，看見人類如何突破思想局限，打造自然科學的全新眼界。全書重點不在於哲學家「說了什麼」，而是「為什麼在這個時代提出如此創新的理論」。透過歷史上哲學家的洞見，我們也能認識人類如何在錯誤中持續推進，進而反思當下、脫離大腦慣性，尋覓突破思考框架的可能。 ▍書系簡介 ithink, I think── 思想決定行動，行動是對生命本身的肯定， 如同沙特說：「在行動中存在著希望。」 了解一種思考方式，如同掌握一件處世工具； 了解不同的哲學概念，提供我們重新審視所處社會的不同角度與準則； 了解一位哲學家的思想與生

平，讓我們的生命經驗得到參照； 了解哲學的歷史，即是見證在經歷無數次翻轉與重建之後，人類何以為人類。 世界時時刻刻在變化，思想應是動態的。從隨時能閱讀的輕鬆漫談，到精采的思想展演，我們期許這個書系的書籍，能夠回應此時此地的不同處境。哲學發展始於對世界的好奇，最終也必然回歸到人類對自身及其所處世界的關心。我們將以上述幾個類型為框架，希望大家能找到最適合自己親近哲學的路徑，也找到思想與行動結合的方式。 ▍ithink書系書單── 不馴的異端 以一本憤怒之書引發歐洲大地震，斯賓諾莎與人類思想自由的起源 史蒂芬．納德勒（Steven Nadler）──著  楊理然──譯 口袋裡的哲學課 牛津大

學的10分鐘哲學課，跟著亞里斯多德、尼采、艾西莫夫、薩諾斯等95位思想家，破解135則人生思辨題 喬尼‧湯姆森（Jonny Thomson）──著  吳煒聲──譯 即將出版──（書名、出版順序暫訂） 實踐斯多葛 The Practicing Stoic: A Philosophical Users Manual 沃德‧法恩斯渥思（Ward Farnsworth）──著  李斯毅──譯 蘇格拉底思考術 The Socratic Method: A Practitioners Handbook 沃德‧法恩斯渥思（Ward Farnsworth）──著  陳信宏──譯 衣裳哲學 Sartor

Resartus 湯瑪斯‧卡萊爾（Thomas Carlyle）──著  賴盈滿──譯  

自然科學知識進入發燒排行的影片

舌尖上的冬山：國中地方本位彈性學習課程對於提升學生地方感之行動研究

為了解決自然科學知識的問題，作者陳婉茱 這樣論述：

本研究目的旨在實施地方本位彈性學習課程，探討國中學生地方感的改變。研究對象為國中八年級47位學生(N=47)，採行動研究法進行實體教學與線上教學的課程循環探究。蒐集與分析質性資料，用以解析學生地方感的提升狀態以及發現學生的亮點。研究結果顯示：地方本位彈性學習課程有助於增進學生和生活地方之連結，尤其是冬山鄉具有文化底蘊的景點、農特產品(菇、柚、茶、米)相關的故事、產季活動，皆能促進學生的地方感。歸納結論如下：(1)實作課程增加學生做中學的機會，學生對於課程參與度高，學習經驗深刻。(2)學生體驗後的反思練習，讓學生能覺察自我的經驗與感受，並嘗試表達想法。(3)學生能將課程中學到的技能，應

用在生活探索及解決問題(柚子皮製作清潔劑、煮飯)，促進素養實踐。(4)認識地方吉祥物(冬瓜寶寶)與踏查產業經驗，開啟學生未來成為返鄉青年就業的可能性。(5)上述文化活動融入線上課程，趣味的帶入師生即時互動程式、小考遊戲化，可增強學習動機與興趣。最後，根據研究結論，提出相關建議：(1)地方本位課程設計宜由淺入深，讓學生能對冬山鄉的事物更有感。(2)反思實作的課程雖已提供體驗機會，但仍然無法取代實地訪查、探索的效果。(3)線上課程能快速方便蒐集學生回饋質性資料、培養搜集明確資料的能力，未來可發展線上與實體交融之「虛實合一」教學模式。

匕首與投槍，魯迅以文為刃的抗爭：橫眉冷對千夫指，卻以深情待人間

為了解決自然科學知識的問題，作者潘于真,李正蕊 這樣論述：

「讓他們怨恨去，我也一個都不寬恕。」   　　在紛亂的清末民初，戰爭、迫害、罵名、流離的噩夢如影隨形， 　　他從不懼，一枝筆桿挺起他的傲骨，一串文字，成為鋒利的匕首投槍， 　　刺向惡俗、舊制、麻木、自欺欺人、喪權辱國！切開這些，找到自由。 　　那奮戰到生命終結仍至死不屈的身影，是魯迅。   　　▎「巨大的建築，總是由一木一石疊起來的」 　　──書為終身良伴造就文力，舊思想的破除者反是讀遍舊思想的人 　　魯迅從小博覽群書，反覆成誦，甚至中了科舉！從小的勤勉好學與他未來用一生精力寫文救世密不可分，家道中落刻苦求學讓他面對種種磨難依然不屈，在學識上，他成為泰斗；在革命中，他成為精神。跨海求學更讓

他對中國乃至於中國人的淪喪深有所感，這位在醫學院的年輕人，暗自下定決心，他要當醫生，讓筆桿成為手術刀，改造病入膏肓的家鄉。    　　▎「貪安穩就沒有自由，要自由就要歷些危險。只有這兩條路。」 　　──獨行的猛獸越苦痛越堅定，不懼流言苦難，儘管恨我吧！ 　　在日本，他第一個響應革命的剪辮，他明白與其「震駭一時的犧牲，不如深沉韌性的戰鬥」，戴上假辮與帽子掩人耳目。筆刀未輟，願意成為將亡鐵屋中的清醒者，承受將死者的怨懟與面對死亡的悲哀，但是不能放棄任何一線希望，只要醒來的人夠多就能衝出鐵屋。要恨便恨，無所謂，不成功，便成仁。   　　▎「墨寫的謊言掩蓋不了血寫的事實。」 　　──《阿Q正傳》、《狂

人日記》我不是要針對誰，我是說在場的各位都很愚昧！ 　　阿Q在被侮辱和蹂躪的生活中，養成了十分怯懦的習性，卻又常常表現出荒唐怪誕的「精神勝利法」。這種富有喜劇性的矛盾和糾葛，在魯迅筆下俯拾即是。阿Q引來大量爭議，不乏對號入座者，達到了魯迅要的效果。「悲劇將人生的有價值的東西毀滅給人看，喜劇將那無價值的撕破給人看。」阿Q是悲劇，人們以為重要的生命、傳統的倫理、價值觀全部無用；阿Q是喜劇，自欺欺人的精神勝利面對真正的存亡只是一個笑話。   　　▎「無情未必真豪傑，憐子如何不丈夫。」 　　──看似殺伐冷酷決絕，實則憐愛情深不輟 　　以筆刀挑戰一切的戰鬥者，所有戰力都來自一腔深情與深情所催化的熱血。他

深愛相互扶持共患難的許廣平，難產時他毫不猶豫選擇保妻子；人說魯迅不可打擾，孩子偏偏喜歡撩撥逆鱗，他也只是笑笑，聚會三句不離妻小。他深愛著他的國家與生長的土地，情越深越憤怒，越憤怒，越無奈，越無奈，越要挺直腰桿再戰。終其一生，未曾停止他的深愛與抗爭。   　　「希望是附於存在的，有存在，便有希望，有希望，便有光明。」 　　「希望本無所謂有，也無所謂無，這就像地上的路，其實地上本沒有路，走的人多了，也便成了路。」 　　懷抱希望，無路便開路，前方渺茫不能撼動半分決心，他願走成別人的希望。   本書特色   　　本書介紹魯迅戰鬥不止的人生，詳盡記錄他的成長過程與大時代的環境與悲哀，筆下「恨多於愛」是人

們對魯迅的既定印象，本書用更全面的角度闡述魯迅「恨之下的愛」及「抗爭背後的無奈」，附有年譜、名言軼事，帶領讀者快速又透澈的了解這位現代文學巨擘。

職前教師核心概念學習的心智狀態與科學素養提升之研究

為了解決自然科學知識的問題，作者趙書棟 這樣論述：

本研究試圖瞭解和掌握小學教育專業的職前教師在《自然科學基礎》課程學習過程中心智狀態和科學素養的狀況，厘清心智狀態、學業成就和課程教學之間的關係。更進一步講，本研究的目的是：以期能更好地發揮《自然科學基礎》課程在提升小學教育專業職前教師科學素養的功能，並為小學科學職前教師的培養提供理論支撐，培養出更多符合小學科學教師專業標準的人才，達到促進小學科學教育健康發展之目的。本研究通過對國內外科學教育界在核心概念、心智狀態、科學素養三大概念方面的研究成果進行梳理，明晰國內外專家對三大概念所在領域研究的脈絡，指出三大概念的定義和內涵。在此基礎上，本研究形成以核心概念為理念的《自然科學基礎》課程教學模式，

發展出《自然科學基礎》課程核心概念學習心智狀態量表、《自然科學基礎》課程學業成就測評工具、以及《自然科學基礎》課程學習的半結構式晤談問卷。研究對象是一所師範類高校的小學教育專業職前教師，他們來自廣東省的各個轄區，共317人。本研究對《自然科學基礎》課程提取出12個核心概念，並圍繞這些核心概念統整課程內容，選擇適當的教學模式開展多種形式的教學實踐。在該課程教學前後，對職前教師開展心智狀態調查和學業成就測評，以瞭解他們心智狀態和科學素養狀況。另一方面，在課程學習前後，與職前教師進行半結構式晤談，並把晤談結果作為量化研究的補充材料。在研究方法上，本研究採用文獻法、問卷調查法、學業成就測評法、晤談等方

法整理資料。在後期的數據處理中，使用的研究方法包括：描述性變數統計、單一樣本t考驗、獨立樣本t考驗、單因數變異數分析和相關分析等。研究結果發現：職前教師在《自然科學基礎》課程學前的心智狀態和學業成就，因其性別、生源類別、高中就讀經濟區域、行政轄區等因素的不同而存在不同程度的差異。他們的心智狀態和成就測評之間存在顯著的正向相關，不同類別職前教師在不同向度上有明顯差異。意圖向度在前後的評量中得分都十分凸顯，而內在心智表徵得分相對薄弱；職前教師學後學業成就測評得分與學習前相比有很大的提升。研究結論：職前教師課程學習之前對自然科學的經驗多元複雜，但整體上對自然科學知識的掌握是不全面的，學業成就表現較低

。職前教師在課程學習後的心智狀態與學前相比，整體上有一定幅度的提高，但在不同向度、分向度上的變化也有所差異。以核心概念為理念的《自然科學基礎》課程教學模式在提升職前教師科學素養上效果明顯，表明該理念在《自然科學基礎》課程教學過程中是可行的、有效的。職前教師的學業成就與其心智狀態有著顯著的相關性，在《自然科學基礎》課程教學過程中兩者相互影響。研究建議：在今後《自然科學基礎》課程教學中，除了注重理論知識傳授形式的創新外，也需要有機結合靈活多樣的實驗教學，同時需要關注到職前教師心智狀態之間的差異性，做到因材施教和差異化教學。心智狀態、科學素養和核心概念等理论為《自然科學基礎》課程教學提供了理論支持，

但還不能對本研究的結果和結論進行廣泛推廣。本研究的結果是否適合其他群體或其他課程，還需要有更大規模的有針對性的施測，才能對獲得的結果和結論做更廣泛的推廣。